Abordar en un claustro o en una reunión familiar la conveniencia o no de realizar exámenes resulta bastante controvertido. Hay multitud de versiones, la mayoría de ellas basadas en creencias, rutinas y costumbres, sin rigor normativo o sin un sentido razonable según los tiempos en los que vivimos.
Para no generar dudas entre quienes lean este artículo, aquí va mi postura: Exámenes sí, pero como una situación de aprendizaje no vinculante a la calificación del alumnado o, en todo caso, con una contribución minoritaria a la misma.
Hacer exámenes supone que el alumnado ha de aprender a afrontar situaciones que le exijan dar respuesta a una serie de preguntas durante un tiempo limitado, de manera individual e incluso sin ayuda de material. Hacer exámenes con éxito es una competencia. Un examen puede y debe ser una tarea competencial que vaya más allá de valorar si se ha respondido adecuadamente a las preguntas formuladas; debe construirse para poner en evidencia la capacidad memorística, las habilidades para hacer conjeturas, interpretaciones, valoraciones y juicios críticos. Con esto, como docentes o familias, debemos quedar satisfechos de que estamos preparando al alumnado, hijas e hijos, para que en un futuro, si están obligados a realizar un examen selectivo para acceder al mercado laboral, lo afronten con éxito, afirmación recurrente en cualquier foro donde se hable de este asunto.
Ahora bien, hemos de reconocer que un examen es un acontecimiento puntual que se lleva a cabo habitualmente al final de una o varias unidades didácticas, cuyo número de sesiones suele oscilar entre seis y catorce por unidad. ¿Cómo es posible, entonces, que este acontecimiento, que dura una hora, en algunos casos tenga un carácter vinculante con la calificación del alumnado superior al 50% o 60%? Si la normativa vigente establece que los procedimientos y criterios de calificación han de estar en consonancia con la metodología, ¿una prueba con un peso del 50% o más está en consonancia con la metodología? La respuesta es claramente negativa.
En el desarrollo de una unidad didáctica, el alumnado realiza actividades y tareas en el cuaderno que suponen indagación, búsqueda, reproducción, intervenciones en clase, exposiciones orales, trabajo cooperativo… todo ello durante nueve de las diez sesiones que, por ejemplo, puede durar una unidad. ¿Cómo es que el 90% de las destrezas que muestra el alumnado en esta posible unidad quedan acorraladas por los dichosos exámenes? Considero que si formamos parte de un equipo de ciclo o un departamento donde esto ocurre, nuestros procedimientos de evaluación y los criterios de calificación no están en consonancia con la metodología, menos aún en el caso de que el examen solo esté compuesto por preguntas memorísticas.
Y si la normativa vigente y el sentido auténtico de la evaluación dicen que esta ha de ser formativa y continua, ¿qué carácter continuo y formador tiene un acontecimiento finalista? En mi opinión, lo tiene, pero para el docente, sobre todo cuando el porcentaje de suspensos es elevado. Injusto sería que esto ocurriera y, a pesar de ello, afectara a la calificación del alumnado. Siendo atrevido, considero que quizá sea un dato interesante para valorar las competencias docentes del propio profesorado implicado.
¿Y qué pasa con la creencia de que las familias se quejarán si su hijo o hija suspende un trimestre, a pesar de tener los exámenes aprobados? Esta creencia es cierta porque las personas somos animales de costumbres. Sin embargo, que las cosas “siempre se hayan hecho de esta manera” no da más valor a dicha creencia. El marco normativo vigente destaca la observación como la técnica preferente para llevar a cabo una evaluación formativa, continua y, trimestralmente, para contribuir a reflejar una calificación. Esta misma normativa exige informar a las familias, antes de que finalice el mes de noviembre de cada curso escolar, de los procedimientos de evaluación y los criterios de calificación; será en ese instante cuando expongamos que el examen, por ser un acontecimiento puntual, tendrá una contribución escasa en la calificación de sus hijas e hijos, ya que otras situaciones de aprendizaje tendrán un mayor protagonismo en el aula, siendo los verdaderos acontecimientos objeto de una evaluación formativa y continua, en un primer momento, y susceptibles de ser calificadas a la finalización de cada trimestre. Para ello, dado que la observación es subjetiva, tendremos que diseñar instrumentos que la guíen, y no solo de uso exclusivo del profesorado, sino también del alumnado y de las propias familias, que tienen derecho a tener acceso a esos instrumentos. Sobra decir que estos procedimientos, técnicas e instrumentos deben quedar plasmados en las programaciones didácticas y en el propio proyecto educativo.
Para concluir, y con una clara intención provocadora, lanzo la siguiente reflexión: Si los exámenes son tan fundamentales para afrontar una prueba de acceso a la Universidad o una Oposición, que tan importantes van a ser en las vidas de nuestros jóvenes, ¿por qué no nos exigimos, docentes y familias, incluir con la misma vehemencia y persistencia algunas metodologías activas en el aula u otras prácticas educativas de éxito, con el fin de que el alumnado, hijas e hijos, pueda afrontar con seguridad y con espíritu crítico su vida personal, social y su futuro profesional?
Esta disertación no va en contra de afrontar con éxito el acceso a la Universidad, las reválidas o los exámenes de oposiciones y sí a favor de llevar a cabo una evaluación inclusiva, auténtica, con multitud de escenarios, que retroalimente al alumnado con una clara intención formativa y de manera continuada, coherente, por supuesto, con las metodologías exigidas en el marco normativo vigente y expresas en la redacción de los criterios de evaluación.
Jacobo Calvo Ramos
Asesor de Primaria
