Me gusta la sonoridad de estos infinitivos. Y reconozco que me seducen sus significados. Pueden estar estrechamente ligados a la vida de la escuela, aun con las dificultades que trataré de exponer. Sin embargo, intentaré centrarme en las posibilidades que entiendo que alberga el tercero y su influencia en los demás.

VERMEER, El astrónomo(Museo del Louvre,1688)

Una buena parte de los avances de la humanidad ha venido proporcionada por resultados de investigaciones. Es incuestionable el cúmulo de logros atesorados en torno a múltiples hallazgos. Se comprueba que la larga trayectoria de descubrimientos y contrastes es consustancial al origen, desarrollo y futuro de las ciencias.

No es cuestionable, por ejemplo, aludir a la necesidad de investigar para tener energías respetuosas con el medio ambiente, materiales más eficientes o una alimentación saludable. Resulta también recurrente presentar como ejemplo el caso de la investigación en Medicina, aunque en cualquiera de las ciencias podemos encontrar estudios que han servido para generar estrategias o productos que mejoran, generalmente, nuestro sistema de vida.

No obstante, es posible que aparezca cierta dificultad para establecer este paralelismo al hablar de investigación en Educación, nacida en los propios centros educativos. En el origen de esta cuestión, y como primera reflexión, quizás haya estado presente una interpretación de la Pedagogía más como campo de conocimiento que como una ciencia con entidad propia[1].

Por otro lado, cuando como docentes de enseñanzas no universitarias hablamos sobre investigación en los centros educativos, no es extraño encontrar posiciones orientadas hacia una visión de ella respetuosa, pero también compleja y lejana. La palabra investigación a veces se percibe en nuestro espacio como algo que se aproxima al imaginario laboratorio-experimento, en cierta medida distante y complicado de poner en práctica.

Si a esto unimos lo que John Elliot señala como dilemas para impulsar investigaciones protagonizadas por docentes a través de la práctica reflexiva, la dificultad se acrecienta. Elliot señala, entre otras posibles amenazas en este tipo de investigaciones, el temor a la exposición pública de las propias prácticas, la elección de metodologías más cercanas al paradigma cuantitativo, el insuficiente reconocimiento del mérito en la participación en proyectos de esta clase y la falta de tiempo para tareas derivadas de los procesos asociados. Los condicionantes previos y también los que se pueden presentar a medida que transcurren los proyectos, en ocasiones, afloran en reconocimientos sinceros y concluyentes: “No puedo investigar”, “No quiero investigar”, “No sé investigar” o, en una versión más diplomática de la negación, “Me parece muy interesante este proyecto, pero no tengo tiempo para participar en él”.

Además, con frecuencia es inevitable la percepción de que la investigación en la escuela es algo que se ha venido haciendo “desde fuera”. Esta perspectiva, que sitúa el protagonismo técnico en el personal investigador experto como agente externo que realiza análisis y diagnósticos en el centro educativo, quizás ha condicionado la percepción del colectivo docente de enseñanzas obligatorias de que “son otros los que investigan”.

Así como la investigación es actualmente un ámbito asentado del desarrollo profesional del profesorado universitario, incentivado y promovido desde las propias instituciones académicas para la acreditación, en el ámbito del profesorado no universitario no está ligada necesariamente a la carrera profesional. La cultura de la investigación, con docentes de escuela y enseñanzas medias como árbitros y catalizadores, es percibida desde diferentes enfoques por los dos colectivos mencionados. Podemos preguntarnos, entonces, si es posible y necesaria la investigación “desde dentro”.

Conocemos alusiones, convocatorias, líneas de formación… centradas en la investigación para desarrollarse en y por los propios centros educativos. Existe un aparente esfuerzo para el reconocimiento y visibilidad institucional de la investigación con el objeto de transformar prácticas, mejorar resultados, contribuir al éxito del alumnado o gestionar eficientemente los recursos (lógicamente, podemos encontrar muchas más temáticas impulsadas que las aquí mencionadas). De hecho, cada vez hay más soportes estructurales y académicos desde los que se habla, se regula y  se fomenta la investigación.

Ante la lógica pregunta sobre qué se puede hacer, es posible que no existan “fórmulas mágicas” que ayuden a minimizar las dificultades. Que en la investigación se pueden hallar estímulos para el desarrollo profesional docente y la mejora de los centros, parece que por sí solos no han sido suficientes argumentos como para contribuir a una mayor extensión.  Tampoco parece que lo haya sido su posible potencial como acompañante en los procesos reflexivos docentes para nutrir empíricamente la práctica, huyendo de ocurrencias y acercándose a evidencias como referente para las actuaciones. En este sentido, modelos de investigación-acción, o basados en la indagación a través de una opción menos formalista, permiten transformar la práctica con un enfoque que empodera profesionalmente al docente. Los procesos de acción, observación y reflexión lo transforman en protagonista y responsable del cambio. Se fortalece así la idea de escuelas que aprenden de y por sí mismas, de espacios que ponen el foco de atención en cuestiones que les preocupan. A través de este enfoque se cruza lo que se lee con lo que se practica.

Es frecuente encontrar textos sobre investigación a través de la acción y la reflexión que nos hablan de que es emancipadora para el profesorado participante por su potencial formativo y de toma de decisiones, con independencia, y también apoyo, de otros modelos y referentes. Lo hace menos dependiente de teorías y corrientes que quizás no hayan estado suficientemente contrastadas para escenarios educativos concretos.

Así, el docente que investiga sobre su propia práctica comprueba, descubre, fomenta, contrasta, descarta, incentiva procesos y decisiones fruto del trabajo riguroso y sistemático de recogida y análisis de la información. Es un profesional que revisa constantemente sus prácticas con la ayuda de los procedimientos que la tradición empírica ofrece.

El deseo de solucionar una situación problemática suele ser el detonante de la puesta en marcha de investigaciones centradas en el propio profesorado. Un problema de convivencia en nuestra aula o en nuestro centro, una dificultad para hacer frente a la atención a la diversidad de nuestro alumnado, una bajada de los rendimientos en áreas, materias o competencias clave, una utilización desaprovechada de los recursos tecnológicos, dudas sobre la gestión espacial del aula, puesta en marcha de metodologías activas, etc., pueden considerarse cuestiones tangibles sobre las que cimentar el comienzo de una exploración indagadora del profesorado en el escenario de la práctica. El acercamiento a lecturas especializadas sobre las cuestiones que nos preocupan, en caso de haberlas, y una valoración diagnóstica de inicio y situación de partida, suelen dar pie al conjunto de acciones y reflexiones vertebradas para documentar los avances y dificultades que vamos encontrando.

Los cuadernos de aula/campo, las rúbricas, las listas de control, los diarios, los cuestionarios o los relatos de vida ayudan a recoger información que, tratada convenientemente, permite al profesorado aflorar valoraciones de manera consciente en la escritura, la verbalización y la reflexión compartida. Después tomará decisiones enfocadas a la mejora. Gran parte de estas actuaciones podrían situarse en el marco de actividades formativas propiciatorias, como ocurre con las formaciones en centros.

Si, además, las acciones a lo largo del proceso están protagonizadas de manera colectiva como algo sentido por la mayoría de docentes de un centro, los cambios no serán solo individuales o grupales, sino estructurales. El impacto será mayor. Su visibilidad en documentos e instrumentos de planificación curricular en el centro, por ejemplo, sería una de las evidencias de ese impacto.

Ahora bien, hay que reconocer la necesidad de un conocimiento mínimo en metodología de investigación basada en la práctica y en la reflexión para poder llevar a cabo tales procesos. Aunque no suele hablarse en los centros educativos que optan por utilizar metodologías indagadoras de artificios o herramientas empíricas irreconocibles, en ocasiones se agradece el apoyo técnico en formación metodológica para orientar trabajos con solidez. Gran parte de las tareas desarrolladas por las personas participantes en los estudios pueden estar integradas en actuaciones cotidianas, aunque sin dejar de lado la sistematización y el rigor. Es en estas cuestiones donde las experiencias de colaboración llevadas a cabo entre el colectivo universitario y el no universitario avalan la necesidad de crear espacios comunes de construcción de aprendizaje. Parece lógico pensar en la oportunidad que supone para los centros educativos que comienzan a desarrollar proyectos de este tipo, el hecho de contar con personal universitario para la formación en metodología de investigación. La colaboración mutua no solo resulta en estos casos viable, sino enriquecedora y necesaria.

Por otro lado, una opción interesante es acudir a la publicación posterior de los resultados para el intercambio de conocimiento. Es ilustrativo para poner a disposición de toda la comunidad los avances que se hayan podido producir. Recurrir a las posibilidades que el mundo científico y divulgativo tiene a nuestra disposición en el espacio de la pedagogía puede ser una buena estrategia para este crecimiento profesional.

Llego al final de este texto regresando a la reflexión con la que empecé. Empoderar, emancipar e investigar son acciones que pueden aparecer de manera relacionada en los centros educativos para ayudar a construir una identidad en la profesión docente desde la indagación, la reflexión y la toma de decisiones.

Antonio Bustos Jiménez

Asesor de Primaria

Referencias

Elliot, J. (2000) Cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid: Morata.

[1] La RAE define Pedagogía como ciencia que se ocupa de la educación y la enseñanza.