No ignoro que el liderazgo pedagógico es un tema controvertido en nuestro entorno. Eso no debería ser así, puesto que cada vez más directores y directoras, de todas las etapas escolares, vienen incorporando de forma progresiva este enfoque a su trabajo, interesándose por mejorar su centro de manera continua. Además, las investigaciones sobre liderazgo escolar muestran evidencias de su impacto y necesidad, y la normativa estatal y andaluza hace años que lo ha incorporado al desempeño directivo. Los diferentes Reglamentos Orgánicos de los Centros, publicados en 2010, ya incluyen el ejercicio del liderazgo pedagógico como una de las principales competencias de la dirección.
Sin embargo, no existe un consenso claro sobre el significado de la expresión y, menos todavía, una aceptación generalizada de lo que implica. Con esta entrada en el blog del CEP de Granada, que será continuada por otras con prácticas directivas concretas y ejemplificaciones de liderazgo pedagógico tomadas del ámbito territorial de este CEP, pretendemos aclarar el concepto.
Hay un poderoso movimiento internacional, con creciente respaldo de evidencias científicas, que solicita de los directores y directoras escolares que marquen el sentido y la visión del establecimiento de modo que contribuya al éxito escolar de todo el alumnado y que, de forma consecuente, ejerzan influencia sobre la plantilla para conseguir ese fin. Se trata, en definitiva, de orientar la acción de la dirección desde un modelo centrado en la gestión administrativa, a otro al servicio de la mejora de los aprendizajes del alumnado que, en todo caso, es complementario al anterior.
Según la obra de referencia sobre liderazgo, considerado ya un clásico y aún vigente, The Functions of the Executive, de Chester Barnard, publicado en 1938, las tareas de un líder son formular y definir los objetivos, proporcionar un sistema de comunicación y animar a las personas a que pongan sus mayores esfuerzos en realizar los objetivos de la organización.
No obstante, este nuevo enfoque encuentra resistencias tanto por determinados directores y directoras, como por una parte del profesorado. Un número significativo de responsables de la dirección no contempla todavía entre sus tareas procurar la mejora de los aprendizajes que se proporcionan en las aulas, junto a la búsqueda activa del éxito de todos los estudiantes. Se limita, más o menos, a mantener que las cosas funcionen bien y a dar respuesta a los múltiples requerimientos administrativos.
Según el informe de la OCDE Improving School Leadership (2008), este modelo burocrático-gerencialista ha demostrado su fracaso en todo el mundo y presenta graves déficits para incidir en la mejora de los centros. Es ineficaz en cuestiones educativas; no resuelve ni realiza propuestas sobre planteamientos docentes que impliquen al centro como entidad; más bien es una posición formal que mantiene el orden institucional y representativo del centro, limitándose a cumplir el expediente de manera más o menos eficaz ante los diferentes sectores implicados.
Para Antonio Bolívar, el liderazgo pedagógico de los directivos es un factor crítico de primer orden en la mejora de la educación. Bolívar entiende por liderazgo, fundamentalmente, la capacidad de ejercer influencia sobre otras personas, de manera que estas puedan tomar las líneas propuestas como premisa para su acción. Esa influencia se puede ejercer de diversas maneras, especialmente movilizando a la organización en torno a metas comunes. Hablamos de liderazgo pedagógico o educativo cuando todos los esfuerzos van dirigidos a la mejora de los aprendizajes del alumnado.
John Hattie, en su libro Visible Learning for Teachers (2014), tras un metaanálisis de miles de investigaciones sobre educación, concluye que los directores y directoras escolares con más éxito son aquellos que creen que su tarea principal es evaluar el efecto de su liderazgo sobre el aprendizaje de los estudiantes y que el éxito o fracaso de estos está relacionado con lo que ellos, como directivos, hicieron o no hicieron. Para Hattie, los directores y directoras son agentes de cambio, no facilitadores.
El propio Bolívar apunta que, en nuestro ámbito, la cultura escolar establecida es la gran rémora que impide que la dirección pueda ejercer un papel de liderazgo pedagógico, capaz de promover la mejora. El informe TALIS (OCDE, 2009) otorga a España la puntuación más baja en liderazgo pedagógico. En liderazgo administrativo España también se sitúa muy por debajo de la media TALIS. Articular un proyecto común de mejora de los aprendizajes, tomando responsabilidad creciente de los resultados escolares, resulta todavía muy difícil en nuestro entorno.
Sin embargo, en otros entornos, los directivos han dado el salto definitivo de la dirección burocrática al liderazgo educativo. Por citar un ejemplo, en el informe Cifras clave del profesorado y la dirección de centros educativos en Europa, publicado por la Comisión Europea / Eurydice (2013), se pone de manifiesto que los directores de los centros suelen participar en la evaluación del profesorado. En concreto señala:
“En casi todos los países europeos existe alguna forma regulada de evaluación individual del profesorado. Sin embargo, en la gran mayoría se lleva a cabo un proceso de evaluación del centro en el que la evaluación individual del profesorado es tan solo una parte de un sistema más complejo. En la mayoría de los países, la responsabilidad de la evaluación de los profesores recae sobre el director del centro, y en más de la mitad de ellos se lleva a cabo de forma regular. La autoevaluación de los profesores no parece estar muy extendida como requisito en los procedimientos de evaluación en los países europeos. Los datos de TIMSS 2011 confirman que los directores de los centros participan con mucha frecuencia en la evaluación de los docentes. Los datos muestran, además, que en muchos países el rendimiento de los estudiantes generalmente es un criterio que se tiene en cuenta en los procesos de evaluación de los profesores.”
Al fin y al cabo, es más frecuente el liderazgo pedagógico en los centros en los que se evalúa el propio proceso de enseñanza y se utilizan los resultados de esa evaluación para la mejora del trabajo directivo y docente. En todo caso, el liderazgo pedagógico es posible. Hay numerosos ejemplos de ello, a pesar de los inconvenientes y las dificultades. Es posible, de manera indudable, si introducimos cambios en los marcos conceptuales que subyacen en nuestras acciones y en las decisiones que tomamos, entendiendo que el objetivo no es cambiar el liderazgo per se, sino mejorar el aprendizaje de los estudiantes y los resultados escolares. En ese sentido, una dirección profesional se podría definir en términos del impacto positivo sobre los logros del alumnado.
Esto solo se logrará si entendemos que para ser un buen líder escolar hay que formarse de manera permanente. La manera más rápida y eficaz de modificar el entorno de uno mismo es modificándose a uno mismo, tanto en acciones como en intenciones y planteamientos.
Juan Bautista García Lázaro
Director del Centro del Profesorado de Granada
Referencias bibliográficas:
Barnard, Chester. The functions of the Executive. Harvard University Press, 1938.
Bolívar, Antonio. El liderazgo educativo y su papel en la mejora: una revisión actual de sus posibilidades y limitaciones. Psicoperspectivas, 2010.
Comisión Europea/EACEA/Eurydice. Cifras clave del profesorado y la dirección de centros educativos en Europa. 2013.
Hattie, John. Visible Learning for Teachers: Maximazing Impact on Learning. Corwin, 2011.
TALIS (OCDE). Estudio internacional sobre la enseñanza y el aprendizaje. 2009: Informe Talis_2009
