La formación permanente como motor de transformación de nuestras aulas

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Pocas veces una frase ha recogido la esencia de lo que cualquier sistema educativo debe perseguir: La calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentesdel informe Mckinsey & Company. ¿Cómo es posible que ya en este tercer milenio la escuela siga basándose, en líneas generales, en la transmisión de contenidos de forma repetitiva? La enseñanza no es una técnica constituida por procesos que podemos aprender y repetir en el aula; por el contrario, la enseñanza es un proceso social, que necesita de una reflexión investigativa y que por tanto se va construyendo paulatinamente por cada docente.

Desde esta perspectiva sólo los docentes pueden analizar lo que ocurre en su aula y a partir de aquí investigar y discernir qué propuestas pueden mejorarla. Es inútil intentar que un agente externo analice el aula y emita reglas científicas, por que estas dejen de tener sentido en el aula contigua, donde las condiciones cambian. El aula no puede seguir cimentándose sobré la base de profesionales eruditos, nada críticos con su práctica diaria. Esto es lo que hemos venido haciendo hasta ahora y esta es una de las razones por la que la escuela avanza tan extraordinariamente lenta: el docente no se auto analiza, no cambia sus prácticas, no se plantea nada nuevo; simplemente se deja llevar por lo que ha visto y probado, sin duda ante el enorme miedo que supone cambiar las metodologías ya conocidas.

Aunque de forma muy simplificada, podríamos hablar de dos categorías de docentes: los que se cuestionan su práctica docente, intentan mejorarla, investigan y contrastan con sus compañeros, proponen y plasman, retroalimentado, y los docentes pasivos, los que nunca se cuestionan su práctica docente. Normalmente, esta última categoría corresponde a los profesores que suelen echar balones fuera, de modo que la culpa de todo su fracaso está en el alumnado, en las familias, en el propio centro y en la administración.

El nivel de un docente no depende por tanto de sus técnicas o estilo de enseñanza, sino de su capacidad de regenerarse constantemente, de renovar su práctica docente diaria, de analizar críticamente lo que hace en el aula. Todo esto podemos resumirlo en la llamada “investigación – acción”.

Las características que debe contemplar la investigación-acción son:

  • Actividad docente participativa, colaborativa y creadora de comunidades.
  • Todo el proceso debe estar orientado a la práctica en el aula, sometiendo la actividad educativa a continuas pruebas.
  • Una práctica docente que recopila y analiza, que lleva a cabo análisis críticos, sociales y políticos capaces de generar cambios en el aula.

La investigación acción se basa en ciclos continuos de planificación, acción, observación y reflexión, para volver a empezar. Es importante resaltar la idea de una actividad ligada al grupo, a la reflexión compartida, al trabajo colaborativo, a la idea de consensuar los resultados entre todos los compañeros.

La investigación acción debería finalmente convertirse en una práctica habitual entre el profesorado de un centro de modo que este la asumiría como una filosofía integrada en el trabajo del mismo. Esta práctica podría formar parte del proyecto educativo, constituyéndose en la forma de trabajo y el contenido fundamental de cada reunión de departamento, de cada reunión de área o ciclo y finalmente de cada reunión de ETCP y del departamento de formación, evaluación e innovación. Una investigación acción institucionalizada dentro de la idiosincrasia del centro y de la forma de hacer de su profesorado.

Y es aquí donde entran en juego los centros de profesorado. La formación permanente del profesorado podrá de verdad generar transformaciones auténticas en el aula en el momento en que su actividad se genere a partir de reflexiones y autoevaluaciones protocolarizadas del profesorado que conforma un claustro. Cuando un equipo de docentes analiza sus situaciones problemáticas del aula, sus causas y consecuencias, de forma colaborativa y en red, estará en disposición de comenzar a plantearse sus propuestas de mejora. En esta fase los CEP, a través de sus asesores/as de formación, podrán orientar las propuestas de aula partiendo del contexto del centro, y teniendo en cuenta las actuaciones educativas de éxito y aquello que la bibliografía educativa internacional marca.

Surge así un trabajo en equipo donde docente – asesor plantean planes de acción realistas, que puedan aplicarse en el aula, para posteriormente recabar la información suficiente para comprobar hasta que punto las nuevas propuestas cumplen con las expectativas marcadas o no. Se plantean de este modo ciclos de acción que continuamente son revisados para mejorarlos en el siguiente.

Esta formación permanente es la única que puede garantizar una verdadera transformación de las prácticas de aula, donde docentes se plantean de modo constante su actividad en el aula, orientados por asesores de formación que guían el proceso, pero siempre desde el análisis y la reflexión que desde el claustro crece hacia nuevos procesos de enseñanza aprendizaje, ligados al contexto y a la realidad de su alumnado.

 

José Luis Sánchez Gómez

Asesor de formación CEP de Granada

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