Aunque nos parezca que existe desde siempre, el concepto de formación del profesorado es algo históricamente reciente. La formación del magisterio masculino se institucionaliza en el siglo XVIII; el magisterio femenino no lo hará hasta 1858 al amparo de la Ley Moyano de 1857, y no será considerada una cuestión fundamental hasta que el paso del siglo XIX al XX ponga de manifiesto en nuestro país lo que en la Segunda República fue conocido como “el problema pedagógico”: la necesidad de ac
Monumento a Claudio Moyano
abar con el analfabetismo generalizado y de extender la formación básica a toda la sociedad en la creencia firme de que el saber y la cultura eran de gran valor en sí mismas y como elemento de transformación social y desarrollo económico.
Es entonces cuando se reforman las Escuelas Normales y se diseña el Plan Cultural y Profesional de 1931, en el que se exige por primera vez a los aspirantes estar en posesión del título de Bachiller, cursar tres años de formación, realizar prácticas docentes en las escuelas y, tras superar la prueba de acceso a la profesión docente, un año como alumna o alumno maestro. El plan quedó frustrado con el franquismo y las Escuelas Normales sufrieron varias reformas hasta el Plan de 1971, que estableció un modelo que se mantuvo más o menos intacto hasta la creación de las Facultades de Educación a principios de los años noventa y la transformación en estudios de grado a partir del Plan Bolonia y el establecimiento del Espacio Europeo de Educación Superior.
En cuanto a la formación inicial del profesorado de Secundaria, no ha existido nunca una institución dedicada a la misma, si exceptuamos algunas propuestas como el Plan Pidal en 1845 y el Instituto-Escuela de Segunda Enseñanza de 1918. La formación del profesorado de Secundaria ha sido siempre una formación disciplinar centrada en dominar el saber de una materia específica.
Entre los años 39 y 70 del siglo XX se realizaban cursos de formación a cargo de la Escuela de Formación del Profesorado de Grado Medio. Con la Ley General de Educación de 1970 y la creación de los Institutos de Ciencias de la Educación, la formación inicial del profesorado de Secundaria se llevará a cabo con el Curso de Adaptación Pedagógica (CAP) que, a pesar de su manifiesta ineficacia, pervivió hasta el establecimiento del Máster del Profesorado de Secundaria en 2007.
El concepto de educación permanente, por su parte, es aún más reciente y tiene como punto de arranque institucional la creación de los Centros de Profesores (R.D. 2112/1984 de 14 de noviembre) que, con la transferencia de las competencias en educación a las Comunidades Autónomas, se concretó en Andalucía en el Decreto de 5 de febrero de 1986 sobre creación y funcionamiento de los CEP. En Andalucía los CEP nacieron de la mano de los sectores educativos más renovadores, con una fuerte intención de cambio sobre el modelo tradicional de escuela y de perfeccionamiento de la considerada insuficiente formación inicial del profesorado.
En los últimos años, siguiendo este carácter innovador que los CEP tienen desde su origen, ha tenido lugar el desarrollo institucional del Sistema Andaluz de Formación del Profesorado que ha establecido un claro marco normativo en el Decreto 93/2013 de 27 de agosto y el III Plan Andaluz de Formación, aprobado en la Orden de 31 de julio de 2014.
Pese a que la formación permanente ha querido ser siempre un elemento de transformación de la escuela, la realidad nos plantea, en el momento presente, la necesidad de reflexionar sobre un modelo de formación que parece no haber alcanzado aún, por muchos y diversos motivos, la mejora global y generalizada de las competencias docentes.
Son muchas, pues, las problemáticas que inciden hoy en la formación inicial y permanente del profesorado y muchas, también, las necesidades que de ellas se derivan.
De un lado, nos encontramos con una formación inicial a menudo basada en modelos pedagógicos y en formas de entender qué es el aprendizaje y cuál es el papel del profesorado, que chocan con la cultura y el funcionamiento de los centros que han creado una identidad docente con sus propias reglas, implícitas en muchos casos, y que acaban imponiéndose sobre la formación recibida.
Por otro lado, existe una ausencia en la formación inicial del profesorado, tanto en los grados de Educación Infantil y Primaria como en el Máster del Profesorado de Secundaria, de modelos de práctica innovadores y que den respuesta a las demandas de cambio metodológico en las escuelas. No se trata de devaluar la necesidad de los conocimientos que se ofrecen en la formación universitaria, sino de poner de manifiesto algunas de las carencias de un sistema que entiende la escuela más como un objeto de estudio que como sujeto que, desde la práctica, también construye conocimiento pedagógico. Ese conocimiento generado en los centros rara vez cruza las puertas de acceso a las Facultades de Educación.
Esta desconexión de la formación recibida en las aulas universitarias con las prácticas que se dan en los centros, la falta de un diálogo entre unos y otros que ayude a los estudiantes a construir una identidad profesional asentada en experiencias reales y basada en la reflexión sobre la práctica docente es, en mi opinión, uno de los principales problemas que deberían abordarse, sin entrar en otras cuestiones como planes de estudio, si se quiere mejorar la formación inicial de los docentes.
En este sentido, las prácticas en centros educativos, tanto de los grados como del Máster, deberían convertirse en una verdadera experiencia que conectara lo aprendido en las aulas con lo trabajado en los centros de una manera directa, con canales de participación y comunicación eficaces entre el profesorado universitario y el de los centros docentes en el seguimiento de las tareas que realiza el alumnado. En el ámbito de las prácticas también se hace necesario un profesorado tutor fuertemente implicados en la formación inicial de los docentes. Para conseguirlo hacen falta aún muchos y profundos cambios tanto en la cultura docente como en la universitaria, a pesar de los pasos que ya se están dando en la normativa y en la coordinación con la Universidad.
En cuanto a la Formación Permanente, es necesario seguir avanzando en el camino señalado en el Decreto 93/2013, con el objetivo claro de ser una herramienta más para que los centros, desde la reflexión compartida, aborden las mejoras necesarias para conseguir un aprendizaje eficaz de nuestro alumnado. Y ello, pese a las contradicciones de todo tipo a las que nos conduce un sistema educativo que se debate entre un modelo todavía centrado en “la enseñanza”,, entendida como transmisión de conocimientos, y un modelo centrado en “el aprendizaje” en el que las competencias docentes se ven profundamente transformadas.
Carmen López Hernández
Coordinadora provincial de Formación
Delegación territorial de Educación de Granada
